2016年四川教师公招考试《教育基础知识》教材知识点整理(9) - 教育基础理论试题

2016年四川教师公招考试《教育基础知识》教材知识点整理(9)

www.kao910.com 2016-02-03 考教师网 点击数:
    (三)发现学习法
布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”,学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。
发现学习是指学习者通过自己的发现活动而获得知识和态度的学习方式。在发现学习中,教师鼓励学生通过自己发现概念与原理来学习,新信息的学习主要是学生自身努力的结果。布鲁纳认为,教育工作者的任务是,把知识转换成一种适应正在发展着的形式,以表征系统发展顺序,作为教学设计的模式,让学生进行发现学习。发现学习不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动,而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。
布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要,但尤其重要的是发展一种态度,即探索新情境的态度,作出假设,推测关系,应用自己的能力,以解决新问题或发现新事物的态度。
布鲁纳对发现学习的教学提出了四项原则。①教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。②要配合学生的经验,适当组织教材。③要根据学生心理发展水平,适当安排教材的难度与逻辑顺序。④确保材料的难度适中,以维持学生的内部学习动机。
发现学习的教学一般要经过四个阶段:①创设问题情境,使学生在这种情境中发现其中的矛盾,提出问题;②促使学生利用教室所提供的某些材料,针对所提出的问题,提出解答的假设;③从理论上或实践上检验自己的假设;④根据实验获得的一些材料或结果,在仔细评价的基础上引出结论。
发现学习模式有助于学生:①学习如何学习;②激发内在学习动机;③按自己的能力前进;④增强自我概念;⑤对过去教学中过于简化的解决问题提出合理的怀疑;⑥对自己的学习负责和说明。(山东:① 有助于提高学生智慧;② 有助于培养学生内部动机;③ 有助于学会发现技巧;④ 有助于保持记忆。)
要使学生成为发现者,教师的工作方式是:① 鼓励学生有发现的自信心;② 激发学生好奇心,产生求知欲;③ 帮助学生寻找新问题与已知事物的联系;④ 训练学生运用知识解决问题的能力;⑤ 帮助学生进行自我评价;⑥ 启发学生进行对比。
但发现学习在课堂中也存在一些问题:①如果在一个大组中或对学得慢的学生,发现学习是比较难的。有时可能只有极少数高水平的学生将发现过程向前推进,多数学生被抛在后面。②所有以上优点没有得到控制严格的研究的证明。由于不可能准确地说哪一步和什么行为产生了发现学习的效果,因而很难检验这些优点。③发现学习的效率很低,而学生学习在社会中必学内容的时间毕竟有限。
对发现学习的评价:
布鲁纳在推动美国的认知运动,特别是以认知-结构学习理论为指导改革教学的运动中是极重要的人物,在心理学为教育教学服务方面做出了显著的贡献。克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推演到人的学习的种种缺陷,针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论,把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上,它强调学生学习的主动性,强调学习的认知过程,重视认知结构的形成,注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用。
但他的学习与教学理论也有一些失之偏颇的地方如:第一,他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授,而以发现法教学来代替,夸大了学生的学习能力,忽视了知识学习活动的特殊性,忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异。第二,布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”,这是无法实现的。第三,发现学习在当时虽然有其积极作用,然而人们指出,发现法运用范围有限,从学习主体来看,真正能够用发现法学习的只是极少数学生;从学科领域来看,发现法只适合自然科学的某些知识的教学,对于文学、艺术等以情感为基础的学科是不适用的;从执教人员来看,发现法教学没有现成方案,过于灵活,对教师知识素养和教学机智、技巧、耐心等要求很高,一般教师很难掌握,反而容易弄巧成拙。第四,发现法耗时过多,不经济,不宜于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。
 
补充之十七:奥苏伯尔的有意义接受说(3★)
奥苏伯尔是和布鲁纳同时代的美国著名教育心理学家。他根据学习进行的方式,把学习分为接受学习和发现学习;又根据学习材料和学习者原有认知结构的关系,把学习分为机械学习和意义学习。并且他认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
    (一)有意义学习的实质和条件
1.有意义学习的实质
有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
非人为联系指新知识与认知结构中有关概念的联系是在某种合理的逻辑基础上建立的。
实质性联系指新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。
有意义学习是和机械学习相区别的,机械学习中新知识与学习者认知结构中已有观念建立的联系是人为的和非实质性联系。
2.意义学习的条件
有意义学习的产生即受客观条件(学习材料的性质)的影响,也受主观条件(学习者自身因素)的影响。
从客观条件看:
意义学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系。也就是说,第一,材料必须具有逻辑意义,是学生可以从心理上理解;第二,材料应该是在学生学习能力范围之内的,符合学生的心理年龄特征和知识水平,学生可以通过理解去获得知识所具有的意义。
从主观条件看,主要包括三点:
首先,学习者要有意义学习的心向或倾向性。也就是说,面对有逻辑意义的材料学习者必须想着要进行有意义学习,而不是只想死记硬背。
其次,学生认知结构中要有和新知识有关的、相应的适当观念。这是理解新知识、使新、旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础。
第三、学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
补充:奥苏伯尔认为,有意义学习有三种类型:符号学习、概念学习、命题学习。
符号学习是学习单个符号意义的学习;概念学习是学会用某一符号去标记具有共同特征的一类事物,儿童通过概念形成和概念同化两种方式来学习概念,同化是儿童获得概念的主要方式。命题学习是学习由概念组成的句子的意义。
奥苏伯尔认为有意义学习分三个阶段:习得阶段、保持阶段、再现阶段。
(二)认知同化理论(见山东:补充三种同化模式)
认知同化理论的核心就是:学生能否习得新信息,主要取决于它们认知结构中已有的有关观念。当有意义学习发生时,也就是新知识与学生认知结构中已有观念发生相互作用时,这种作用的结果导致新旧知识的意义的同化。
奥苏伯尔认为新知识的学习中,认知结构中原有的适当观念起决定作用。有意义学习就是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用,导致新旧知识意义的同化,将新知识的意义纳入到认知结构中,同时改变原有的认知结构。按照新旧观念概括水平的不同,他提出了三种同化模式:下位学习、上位学习、组合学习。
下位学习是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题,归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下,从而获得新概念或新命题的意义。新学习的知识是已有知识的下位知识,已有的概念或命题是上位的。
上位学习是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平,将一系列已有观念包含于其下而获得意义。新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系,新概念或命题是上位的,包摄性更广泛,概括水平更高。
组合学习是指新命题与已有命题之间不是下位关系,也不是上位关系,而是组合关系。
(三)先行组织者策略
奥苏伯尔认为,影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。为此,他提出了先行组织者的教学策略。
界定:先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平,并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。
作用:设计“组织者”的目的,是为新的学习任务提供观念上的固定点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进类属性的学习。也就是说,通过呈现组织者,给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥,使他更有效地学习新材料。
种类:可分为两类:①陈述性组织者,用它的目的,在于为新的学习提供最适当的类属者,它与新的学习产生一种上位关系;②比较性组织者,用于比较熟悉的学习材料中,目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料,从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。
形式:①一个概念的定义,②新材料与已知例子的类,或③一个概括。
(四)接受学习的界定及评价
无论是接受学习还是发现学习都有可能是机械的,也有可能是有意义的。奥苏伯尔更强调有意义的接受学习。
接受学习就是学生教师将知识作为定论以系统组织的形式讲解给学生的一种学习方式。接受学习并非传统课堂上的“满堂灌”-教师一味讲解,而学生只听不说,而是教师通过讲授,促进学生的主动学习,并且教师和学生之间有大量的相互作用。
接受学习模式在讲授知识间的抽象关系时可能更有效,也为学生提供好方法来帮助他们保持重要的信息。在课堂里的意义学习中,接受学习与发现学习之间的对比,由于各种原因,总是偏重于接受学习。首先,由于发现学习费时太多,一般不宜作为获取大量信息的主要手段;其次,在一些学习情境里,学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。但是,只要在讲授教学中提供各种具体的经验,就可以弥补这方面的不足。因此,奥苏贝尔认为,学校主要应采用意义接受学习,尤其是意义言语接受学习。但是,对于具体经验和程序性知识,其他教学模式可能更加有效。
评价:接受学习是学习者掌握人类文化遗产以及先进科学技术的主要途径。在教师的合理指导下,学习者可以尽快地在较短时间内掌握大量的间接知识,而且这样获得的知识是系统、完整和精确的。这对反对布鲁纳不问学生实际的发现学习是有积极意义的,但是接受学习的含义同样很模糊,对其评价也有夸大之处。另外,奥苏伯尔的学习理论在研究学生的学习活动中,仅局限于知识学习,把技能特别是心智技能和品德学习排斥在外,这是片面的。
 
补充之十八:加涅的信息加工学习理论(3★简答)
加涅是20世纪最有影响的著名教育心理学家之一。他认为学习过程就是信息加工过程,即学习者将来自环境刺激的信息进行内在认知加工的过程。这些过程可以分为若干阶段,每个阶段需要不同的信息加工。在各加工阶段发生的事情,称为学习的事件,主要表现为学生的内部过程。与此相应,教学过程要依据学生的内部加工过程,又要对学习过程发生影响。因此,教学阶段应该与学习阶段相吻合。在每一教学过程发生的事情称为教学的事件,是学习的外部条件,教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的。教学的艺术就在于使学习阶段与教学事件相匹配。
    (一)学习的信息加工模式
加涅提出的学习模式是依据电子计算机工作的原理,并结合人对信息加工的特点提出来的,信息加工的学习模式由三大系统构成的,即信息的三级加工系统、执行控制系统和期望系统,它主要用来说明人的学习的结构和过程。
 
1.信息的三级加工(2★选择)
我们每时每刻都在接受来自环境的各种刺激,这些刺激首先到达我们的各种感觉器官(或感受器),从而推动感受器并把它转化为神经信息,这种信息就可能进入感觉登记。这一阶段是对信息非常短暂的记忆贮存,也是对信息最初和最简单的加工,往往被称为感觉记忆或瞬时记忆。
被知觉登记的信息很快就会进入短时记忆,这种信息主要是视觉的或听觉的。短时记忆的信息可以持续二三十秒钟,由于短时记忆的容量有限,一般只能贮存七个左右的信息组块,新信息的进入就会挤走原有的信息。因此,要想使某种信息得到保持就需要采用复述策略,复述就成为促进信息保持并能顺利地进入长时记忆的重要前提条件,短时记忆是信息的第二级加工,也是信息加工的一个重要环节。
经过复述的信息就能够进入第三级加工,即长时记忆。长时记忆被认为是一个永久性的信息贮存库,其信息的容量也是非常巨大的。信息进入长时记忆后,信息发生了关键性的转变,即信息经过了编码的过程。
储存信息的目的是为了应用,运用这些信息去解决各种问题。当使用信息时,我们就会到长时记忆中去搜寻,这一过程称之为提取。而提取的关键是检索,被提取的信息可以直接通向反应发生器,从而产生反应。
2.期望事项和执行控制
在图左上方所标示的执行控制和期望事项,是信息加工过程另外两个重要的系统。
期望事项是指人对信息加工所想要达到的目标,主要指动机系统。正因为学生对学习有某种期望,才能够对信息进行深入加工,才能够进行学习,来自于教师的各种反馈才具有强化作用,而反馈又进一步肯定和增强了学生的期望。
执行控制系统主要是指在信息加工过程中决定哪些信息从感觉记忆进入短时记忆,如何通过复述使信息进入长时记忆,如何对信息进行编码,采用何种信息提取的策略等等,相当于加涅所说的认知策略。
(二)学习阶段与教学设计
从以上的描述可以看到,加涅认为学习的过程就是一个信息加工的过程,学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的,主要表现为内部过程,而这种内部过程与构成教学的外部事件是紧密地联系在一起的,通过教学和教学设计就能够有效地促进学习事件的发生,促进学生的内部过程。加涅把学习过程分为八个阶段,教学设计与之一一对应:
1.动机阶段
有效的学习必须要有学习动机,这是整个学习的开始阶段,因此在教学中,首先要考虑的是激发学生进行学习活动的诱因动机,即学生力图达到某种目的的动机。这种动机是借助学生内心的期望产生的。
这一阶段的教学原则是:在学生自己没有产生学习动机时,帮助学生确立学习动机,形成学习期望。理想的期望需要学生自己领会形成。为了帮助学生,教师能做的只是告诉学生学习要达到的目标。
2.领会阶段
有了学习动机的学生,首先必须接受刺激,即必须注意与学习有关的刺激,而无视其他刺激。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时,这些刺激特征就被进行知觉编码,贮存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。
这一阶段,教学的目的就是要让学生有效地进行选择性知觉,也就是注意到该注意的学习内容。
3.习得阶段
当学生注意或知觉外部情境之后,学生就可获得知识。而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行直接编码后贮存在短时记忆里,然后把他们再进一步编码加工后转入到长时记忆中。
在习得阶段,教师的主要任务就是给学生提供各种编码程序,鼓励学生选择最佳的编码方式。
4.保持阶段
学生习得的信息经过复述、强化后,以语义编码的形式进入长时记忆的贮存阶段。
在教学上,教师主要是避免相似的刺激同时出现,减少干扰的可能性。(避免干扰)
5.回忆阶段
学生习得的信息要通过作业表现出来,信息的提取是其中必须的一环。(信息提取)
教师可以利用各种方式使学生得到提取线索,但最重要的是指导学生,使他们为自己提供线索,从而成为独立的学习者。所以在教学设计上最重要的是强化信息的保持,使学生掌握为自己提供线索的策略。(提示)
6.概括阶段
学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行。同时,教师也总是希望学生能把学到的知识运用到各种类似的情境中去,以达到举一反三的目的。因此,学习过程必然有一个概括的阶段,也就是学习迁移的问题。(迁移)
教师必须让学生在不同的情境中进行学习,更为重要的是,要引导学生掌握和概括其中的原理。
7.作业阶段
只有通过作业才能反应学生是否已习得了所学的内容。作业的一个重要功能是反馈;同时,通过作业学生看到自己学习的结果,可以获得一种满足。
8.反馈阶段
反馈是学习的最后阶段,其实质是一种强化,强化在学习过程中之所以起作用,是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。
在课堂教学中,教师可以使用许多微妙的方式反馈信息,如点头、微笑等。此外,反馈并不总是需要外部提供的,它也可以从学生内部获得。例如,学生可以根据已学过的概念和规则,知道自己答案是正确的。
内部过程及其相应的教学事件、行动例子
内部过程 教学事件 行动例子
接收 1.引起注意 使用突然的刺激变化
预期 2.告知学习者目标 告诉学习者在学习之后,他们将能够做些什么
提取到工作记忆中 3.刺激回忆先前的学习 要求回忆先前习得的知识或技能
选择性知觉 4.呈现刺激 显示具有区别性特征的内容
语义编码 5.提供“学习指导” 提出一个有意义的组织
反应 6.引出行为 要求学生表现出行为
强化 7.提供反馈 给予信息反馈
提取和强化 8.评价行为 要求学习者另外再表现出行为并给予强化
提取并概括化 9.促进保持和迁移 提供变化了的练习及间时复习
 
补充之十九:学习的建构理论[重点]
一、建构主义的思想渊源与理论取向
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展,即向与客观主义更为对立的另一方向发展。
行为主义的基本主张是:客观主义──分析人类行为的关键是对外部事件的考察;环境决定论──环境是决定人类行为的最重要因素;强化论──人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义观反映在教学上,认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结;教育者的目标在于传递客观世界的知识,学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标,得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。
认知主义者中有一部分人诸如信息加工的理论家,基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者不同之处在于强调学习者内部的认知结构。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性,使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构。 
建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想,但相对而言,他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从七十年代末,以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后,对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用,特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。   ①他认为,高级的心理机能来源于外部动作的内化,这种内化不仅通过教学,也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。B、②另一方面,内在的智力动作也外化为实际动作,使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。③另外,维果斯基的最近发展区的理论,对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。
此外,杜威的经验性学习理论也对当代建构主义产生了重要影响。杜威的经验性理论强调,教育必须建立在经验的基础上,教育就是经验的生长和经验的改造,是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程,学生从经验中产生问题,而问题又可以激发他们去探索知识,产生新观念。
从心理学研究的角度看,布鲁纳的发现学习、以及认知心理学中的图式理论、新手-专家研究等都对当今的建构主义者有重要的影响。
从现实缘起来看,建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括:①不完整,过于空泛,过于脆弱;②惰性,无法在需要的时候运用;③不灵活,无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距,实现学习广泛而灵活的迁移,这是建构主义者所关注的核心问题之一。
当今的建构主义者主张,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定。我们是以自己的经验为基础来建构现实,或者至少说是在解释现实,我们个人的世界是用我们自己的头脑创建的,由于我们的经验以及对经验的信念不同,于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性,社会性和情境性,对学习和教学提出了许多新的见解。
理论的不同取向:
建构主义本身并不是一种学习理论流派,而是一种理论思潮,目前正处在发展过程中,尚未达成一致意见,存在着不同取向。对教育实践具有一定影响的主要有四种理论。
1.激进建构主义
这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯菲尔德和斯特菲为典型代表。
激进建构主义有两条基本原则:
(1)知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的,而是由认知主体积极建构的;(2)知识的功能是适应自己的经验世界,帮助自己的经验世界,而不只是对某一客观存在的现实的发现。
他认为,应该“生存力”来代替“真理”一词,只要某种知识能帮助我们解决具体问题,或能提供关于经验世界的一致性解释,那它就是适应的,就是有“生存力”的,不要去追求经验与客体的一致。这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用,对学习的社会性一面则重视不够。
优点:强调个体的主动建构知识,有利于人们批判怀疑精神的发展。
缺点:认为能为我所用的就是真理,否定了普遍原则,促成知识多原化,教育多元化的形成,一定程度上妨碍了人的全面完善发展。
①它认为知识是主体赋予自己的经验流的一种形式,每一个主体只能认识自己的经验世界,否定社会交往在个体知识建构中的作用,完全陷入了自我论,导致认识上的狭隘主义。激进建构主义完全否定学习人类几千年文明史所积累的大量宝贵知识,无疑是有害的。
② “建构”、“理解”在教育过程中固然是很重要的,但知识是多种类型的。陈述性知识和程序性知识,这两种知识获得的心理过程,所需的教学条件是不相同的。陈述性知识便主要靠接受来获得。因而完全否定“传授”在教学中的作用也是不对的。
③它强调课程目标要有一定弹性,但如果把这一观点极端化,反对任何统一的课程目标,则是非常有害的。
④它允许学生对教学内容存在不同见解,但如果把这一观点极端化,则将陷入彻底的相对主义认识论,反对任何统一的知识标准。他不仅使学生无法建构现代社会所需要的牢固的知识结构,而且会使学生滋生浮燥、不踏实的认识态度。我们在认识世界的过程中,从某一角度,我们基本上是可以准确地反映客观世界的规律的。因此,我们在允许学生发表不同见解的同时,还要鼓励他们客观地、认真地去揭示客观世界。
2.社会建构主义(★)
这是以维果斯基的理论为基础的建构主义,同时也受到了当代科学哲学、社会学和人类学等的影响。以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表。
社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制,其基本观点是:学习是一个文化参与过程,学习者通过借助一定的文化支持参与某个共同体的实践活动来内化有关的知识。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的,社会文化互动更加重要。
学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中,形成大量的个体经验,这是自下而上的知识。
而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识,在个体的学习中,这种知识首先以语言符号的形式出现,由概括向具体经验领域发展,所以也可称为自上而下的知识。
儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动中,在他们的帮助下,解决自己还不能独立解决的问题,理解体现在成人身上“自上而下的知识”,并以自己已有的知识为基础,使之获得意义,从而把“最近发展区”变成现实的发展,这是儿童知识经验发展的基本途径
既重视普遍知识和普遍真理的学习,又强调个人在学习的时候发挥主观的能动作用。
3.社会文化取向(走向与激进派相对的另一个极端)
这种倾向与社会建构主义很相似,也受维果斯基的影响,也把学习看成是建构的过程,关注学习的社会性。但它又与后者有所不同:他认为心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系的。知识与学习都存在于一定的文化背景中,所以它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。个体以自己原有的知识经验为基础,通过一系列的活动,解决所出现的各种问题,最终达到活动的目标。他们认为,学习应该像这些实际活动一样展开,在为某种目标而进行的实际活动中,解决遇到的实际问题,从而学习某种知识。学生在问题的提出及解决中都处于主动地位,而且在其中可以获得一定的支持。
4.信息加工建构主义(加涅)
在学习理论学派中,信息加工并不属于严格的建构主义,因为尽管它认为认知是一个积极的心理加工过程,比行为主义大大进了一步。但是,他只强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用,而忽略了新经验对原有知识经验的影响。
信息加工的建构主义比信息加工理论前进了一步。虽然他仍然坚持信息加工的基本范式,但完全接受“知识是由个体建构而成的”观点,强调外部信息与已有信息之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础,从而超越所给的信息。而原有经验又会在此过程中被调整或改造,但又不认为就是完全的适应新经验,完全被动地被改造,其代表有:斯皮诺等人的认知灵活性理论。
二、建构主义学习理论的基本观点
(1)知识观
在知识观上,建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑,强调知识的动态性。建构主义者一般强调:
①知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,不是最终答案。
②知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中,我们并不是拿来便用,一用就灵,而是需要针对具体情境进行再创造。
③尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学生会对这些命题有同样的理解,因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。
尽管建构主义有不同倾向,但它们都以不同的方式、在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑,其中有些知识观尽管不免过于激进,但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战,值得我们深思。按照这种观点,科学知识包含真理性,但不是绝对正确的答案,更重要的是,这些知识在被个体接受前,对个体而言毫无权威可言,学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。所以学习知识不能满足于教条式的掌握,而是需要不断深化,把握它在具体情境中的复杂变化。
(2)学习观
学习不简单是知识由外到内的转移和传递,不是知识由教师向学生的传递过程,而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程,即通过新经验与原有知识经验的双向的相互作用,来充实、丰富和改造自己的知识经验。学习者不是被动的信息吸收者,相反,他要主动地建构信息的意义,这种建构不可能由其他人代替。学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征。
①主动建构性
面对新信息、新概念、新现象或新问题,学习者必须充分激活头脑中的先前知识经验,通过高层次思维活动,即需要付出高度心理努力的有目的、有意识、连贯性的对知识进行分析、综合、应用、反思和评价的认知活动。每个学生都在以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解。
②社会互动性
学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程,这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体的协商、互动和协作对于知识建构有重要的意义。在学习共同体中,各成员之间经常在学习过程中进行沟通交流,分享各种学习资源,共同完成一定的学习任务,因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系,形成了一定的规范和文化。
③情境性
建构主义者提出,知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。它不是一套独立于情境的知识符号(如名词术语等),不可能脱离活动情境而抽象地存在。它只有通过实际情境中的应用活动才能真正被人所理解。学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
(3)教学观
由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程,教学不再是传递客观而确定的现成知识,而是激发出学生原有的相关知识经验,促进知识经验的“生长”,促进学生的知识建构活动,以促成知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境,激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动,同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持,促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。
基于建构主义的观点,研究者提出了许多新的教学思路,如情境性教学、支架式教学以及合作学习等,这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学实践产生了巨大的影响。



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