2016年四川教师公招考试《教育基础知识》教材知识点整理(8) - 教育基础理论试题

2016年四川教师公招考试《教育基础知识》教材知识点整理(8)

www.kao910.com 2016-02-03 考教师网 点击数:
③ 为确保教学有效性,教学应向学生提供挑战性认知任务和支架。挑战性认知任务指那些稍微超出学生能力、但在专家帮助下可以完成的任务,即处在最近发展区内,与学生能力形成一种积极的不匹配状态。维果斯基认为教学不仅应该考虑儿童已达到的水平,而且要考虑儿童经过努力可能达到的水平,主张教师要重视学生学习最佳期限,不应盲目拔高和迟滞,以免错过最近发展区。教师应该向学生提供挑战性认知任务和支架,使学生可以借助支架参与问题解决并获得意义理解,确保教学获得最大效益。强调教师在教学中的指导者地位,要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生现有水平,主张教学内容或任务应该给学生造成积极认知冲突。【更多四川教师招聘考试教育基础知识、学科与专业知识、历年真题试题及答案》》》》》》》》》】
④ 教学是一个相互作用的动力系统。教学应该是一种合作的商谈式活动过程,由于师生相互作用而增强了各种联系,如不同学生对任务表征的联系,过去和现有知识的联系,知识与活动的联系等。学生学习的必要条件是在适当水平内的教学和有一定指导的社会环境。教师和学生之间相互作用的社会性关系是学习的重要因素。教师作为学生指导者,为学生学习和智能发展提供必要信息和支持。这种支持即通常所说的支架,学生可以借助支架建构稳定的理解,最终独立完成任务。
 
补充之七:皮亚杰认知发展阶段理论对教育的启示
皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大影响。皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料,也不主张毫无根据或人为地加速儿童发展,但过于简单的问题对儿童认知发展作用也不大。在皮亚杰看来,儿童认知发展是以已有认知结构为基础,并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力。鉴于此,教师创设或提供的教学情境应该是恰好合适的,这种情境既能引起学生的认知不平衡,又不过分超越学生已有认知水平和知识经验。当学生在学习中出现错误或体会到一种认知冲突时,他们会重新思考自己的理解,也就可能获得新的理解或知识。因为学生是在与周围人相互作用中获得知识,检验自己的思维并不断得到反馈的,具体经验也提供了思维素材,教师应利用学生的生活经验,引导学生认知发展。
同时,每个学生认知发展水平和已有知识经验有很大差异,教师要确定学生的不同认知发展水平,以保证所实施的教学与学生认知水平相匹配,教师可通过观察学生在解决问题时的表现来达到该目的。另外,通过分析学生经常出现的错误类型也有助于确定学生的思维特点和发展水平。尽管皮亚杰的发展理论及其阶段划分并非是确定学生思维发展水平的唯一标准,但他确实为教学实践提供了有价值的参考。
    皮亚杰从发生认识论观点出发,研究了人类个体心理起源和心理发展,并进行了大量临床研究来充实和验证其学说。他所强调的主客体相互作用思想,活动在心理发展中的重要作用,关于个体心理发展各个阶段间质的差异和对各阶段的具体阐述等,都具有巨大启发意义,揭示了个体心理发展的某些规律,有助于人们预测儿童发展并施以正确教育影响。
针对皮亚杰儿童认知发展的不同年龄阶段划分,很多人进行了大量验证性研究,排除文化背景差异影响以及研究方法等因素影响,多数人认为皮亚杰对儿童认知发展的估计不足,对各阶段的年龄划分也有绝对化倾向。此外,有人对皮亚杰采用的研究方法也颇有微辞,认为他所采用的临床实验法在技术上使他人难以重复实验以验证和进行对比研究;认为他所采用的被试极其有限,仅从少数几个孩子身上所得结论的代表性令人怀疑。]
 
补充之八:柯尔伯格的道德发展阶段理论
劳伦斯·柯尔伯格(1927-1987),美国著名道德心理学家和道德教育学家。他依据不同年龄儿童进行道德判断的思维结构提出了自己的一套儿童道德认识发展的阶段模式。柯尔伯格运用“道德两难”故事法来推断儿童的道德发平,提出了三水平六阶段品德发展理论。柯尔伯格创立的道德认知发展理论及模式被广泛应用于现代学校的德育研究和教学,引起巨大反响,被誉为现代学校德育的“基石”,他也被誉为现代学校德育“开山之父”。
(一)前习俗水平(0-9岁)
儿童的道德观念是纯外在的,儿童是为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。这一水平包括着两个阶段:
第一阶段:惩罚和服从取向
这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好还是坏以及严重程度。服从权威或规则只是为了避免处罚。没有真正的准则概念。
第二阶段:朴素的享乐主义或工具性取向
这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则,他们认为如果行为者最终得益,那么为别人效劳就是对的。人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部分地根据行为者的意向来判断过错行为的严重程度。
(二)习俗水平(9-15岁)
这一水平的儿童为了得到赞赏和表扬或维护社会秩序而服从准则,有维持这种秩序的内在欲望;规则已被内化,自己感到是正确的。因此,行为价值是根据遵守那些维护社会秩序的规则所达到的程度。
    第三阶段:好孩子取向
尊重大多数人的意见和惯常的角色行为,避免非议以赢得赞赏,重视顺从和做好孩子。儿童心目中的道德行为就是取决于人的,有助于人的或为别人所赞赏的行为。他们希望被人看作是好人。这时儿童已能根据行为的动机和感情来评价行为。
第四阶段:权威和社会秩序取向
这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序,判断某一行为的好坏,要看他是否符合维护社会秩序的准则。
(三)后习俗水平(15岁以后)
这一水平又称“原则水平”,它的特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配,道德标准已被内化为他们自己内部的道德命令了。
第五阶段:社会契约取向
这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处,如果法律不符合人们的需要,可以通过共同协商和民主的程序加以改变,认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。
第六阶段:良心或原则取向
他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。
柯尔伯格通过研究提出以下几点:
① 儿童道德判断力发展在10岁前大都处于第一种水平;13岁前后半数以上处于第二种水平,只有极少数进人第三种水平;16岁以上30%进人第三种水平。
② 儿童道德性发展的先后次序是固定不变的,这与儿童的思维发展有关。但具体到每个人,时间有早有迟,这与文化背景、交往等有关。
③ 要促进儿童道德发展,必须让他不断接触道德环境和道德两难问题,以利于讨论和展开道德推理练习。
    柯尔伯格的这种研究是根据美国的社会情况做出的划分。它向我们勾划出了道德发展是一种连续变化过程。柯尔伯格认为,这些发展顺序是一定的,不可颠倒的,各个阶段的时间长短是不相等的。同时,个体的道德发展水平,有些人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上,而永远达不到超习俗水平的阶段。
意义:发现了人类道德发展的两大规律:由他律到自律和循序渐进,并且提出道德教育必须符合儿童心理的发展。理论的不足:在于强调道德认知而不是道德行为,因而不能作为学校实施道德教育的根据。
 
补充之九:人格差异与教育
( 1 )气质差异
气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性的一种稳定的心理特征。古希腊医生希波克里特认为人体内有四种液体:粘液、黄胆汁、黑胆汁、血液,这四种体液配合比率不同,形成四种不同类型的人。罗马医生盖伦提出了人的四种气质类型是胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。依照体液对气质进行分类虽然缺乏科学依据,但是气质四种类型的名称一直被沿用,因为在现实生活中经常可以看到这四种气质类型的典型人物。单纯属于四种典型气质类型之一的人并不多,多数人是四种气质相互混合、渗透,兼而有之。有些人是两种气质的混合型,有些人是三种气质的混合型,有些人则是四种气质的混合型。
( 2 )性格差异
性格是后天社会环境中逐渐形成的人最核心的人格差异,受人的价值观、人生观、世界观影响,有好坏之分,体现一定的阶级性与道德性。性格表现了人们对现实和周围世界的态度,并显示在行为举止中。主要体现在对己、对人、对事物的态度上和所采取的言行上。性格结构分为四大方面:对现实的态度特征、意志特征、情绪特征和理智特征。性格差异就体现在这四类特征上。要观察了解一个人的性格,先从性格四大结构特征人手来把握并分析人的性格。人的性格并不是各种特征的简单叠加和堆砌,而是依照一定内容、秩序、规则有机结合起来,构成一个动态系统。各种性格结构的组合千变万化,使性格表现千姿百态。性格是稳定而独特的,是发展变化的,是矛盾又统一的。
人格教育的重要意义:
人格对人的成长与发展具有重要作用和影响。成功者和失败者之间最大的差异不是智力差异,而是非智力差异,其中人格因素起着重要作用。健全的人格有助于人们适应急剧变化的社会并为之服务。时代变革必然产生层出不穷的新观念、新事物,健全的人格是人们主动、积极调节自我适应转变的根本保证。
教育对人格成长与发展具有重要作用。从二十世纪八十年代开始,世界各国的教育逐渐由单纯重视智力开发转向同时重视人格培养。日本提出21 世纪的教育目标是宽阔的胸怀、健壮的体魄、丰富的创造力、自由、自律精神。新加坡从重视智商教育中摆脱出来,重视情操教育。美国提出教育的重要一环是品格教育。德国教育改革的一个重要范畴是,学校不只传播知识,而且要关心学生品德、性格的培养。在我国,随着社会的发展和转型,随着人们价值观念的变革以及教育改革的深化,人格教育也日益受到重视。人格健全的青少年才是祖国、民族的未来和希望,这已成共识。
 
补充之十:认知方式差异与教育
认知方式,一般用来描述学生加工信息时(包括接受、储存、转化、提取和使用信息)所习惯采用的不同方式。
其主要特征是:第一,持久性,即在时间上是一个相对稳定的过程;第二,一致性,即在完成类似任务时始终表现出这种稳定性。几种研究较多、影响较大的认知方式有:
( l )场依存性和场独立性
美国心理学家赫尔曼·威特金发现,有些人知觉时较多受他所看到的环境信息影响;有些人则较多受来自身体内部线索的影响。他把受环境因素影响大者称为场依存性,把不受或很少受环境因素影响者称为场独立性。前者是外部定向者,倾向于依赖外在参照(身外客观事物);后者是内部定向者,倾向于依赖内在参照(主体感觉)。
场依存性---场独立性认知方式具有几个特征:
① 有关认知过程而非内容。
② 普遍性。场依存性---场独立性认知方式存在于知觉、记忆、思维、问题解决以及人格领域。在这些领域,相对场独立性的人表现出较大的独立性和较少的受暗示性(相对场依存性的人则相反),对于那些需要找出问题的关键成分并重新组织材料的任务,容易完成。在社会行为上,相对场依存性的人喜欢并善于社交,较易受他人影响,社会工作能力较强,是社会定向的;相对场独立性的人较不善于社交,较独立自主,对抽象和理论的东西更感兴趣,是非社会定向的。
③ 稳定性。人们在场依存性---场独立性连续体上的位置往往是稳定的。
④ 两极性。场依存性---场独立性连续体是两极性的。比如,独立于场的人在认知改组技能和人格自主方面高,但在社会敏感和社会技能方面却低。反之,依存于场的人在社会敏感和社会技能方面高,而在认知改组和人格自主方面却低。集聚在场依存性---场独立性连续体两极的特征是反相关的。就人们在连续体每一端某些特征高某些特征低来看,不能说位于一端或另一端就天生较好或较坏。在每端都能发现适应特殊环境的特征。
与学习的关系:一般说来,场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣;而场独立性者在数学与自然科学方面更擅长。凡是与学生认知方式相符合的学科,成绩一般会好些。场依存性的人社会定向特征使他们在学习社会材料时较场独立性的人好,而场独立性的人在学习未经充分组织好的材料时较场依存性的人好。但相对场依存性的人和相对场独立性的人的区别不是在学习能力上,而是在学习过程上,他们的学习能力或记忆能力并无显著不同。场依存性的人注意到学习环境的社会性,对于具有社会内容的材料更感兴趣,他们受那些他们喜欢的人的影响。
与强化的关系:场依存性者较易于接受别人暗示,学习努力程度往往受外来因素影响,在诱因来自外部时学得更好。场独立性者在内在动机作用下学习会产生更好的效果,表现明显在数学成绩上。场依存性的人比场独立性的人更需要反馈信息,更容易受负强化影响。
( 2 )反思性和冲动性
杰罗姆·卡根发现,有些学生知觉与思维方式以冲动为特征,有些以反思为特征。冲动型思维的学生往往会快速形成自己的看法,回答问题时很快做出反应;反思型思维的学生不急于回答,在回答前,倾向于先评估各种可替代答案,然后给予较有把握的答案。
( 3 )整体性和系列性
英国心理学家戈登· 帕斯克发现,学生使用假设的类型以及建立分类系统的方式表现出一些差异。有些学生把精力集中在一步一步的策略上,提出的假设一般比较简单,每个假设只包括一个属性。这种策略被称为系列性策略,就是从一个假设到下一个是呈直线方式进展的。另一些学生倾向于使用比较复杂的假设,每个假设同时涉及若干属性,这种策略被称为整体性策略,指从全盘考虑如何解决问题。
( 4 )聚合式思维和发散式思维
发散式思维是一种搜寻策略,这种策略的注意面较广,可以把已有的各种图式联结起来。对有关图式的广泛搜寻既包括语义方面的,也包括情节方面的。这种搜寻是松散的、缓慢的、广泛的,而且不只局限于信息贮存的某一方面。聚合式思维则趋向于只注意某些方面,很快局限在某一特定领域之间。从信息加工模式看,发散式思维与聚合式思维是学生使用贮存信息的两种不同方式。
( 5 )内倾和外倾
卡尔.荣格认为存在两种不同的心理类型---内倾的和外倾的,人们用这两种相反方式来看待世界。外倾者的行为主要指向外部世界的各种事件,思维受客观事物支配。内倾者往往根据个人价值观和标准评判外部事件,思维受个人对事物的理解和看法影响,甚至为它们而困惑。极端外倾者的思维,往往因纯粹经验性事实的堆积而致使思维瘫痪,从而窒息这些事实的意义;极端内倾思维则使人强迫种种事实置于它的映象阴影之下,或完全忽视这些事实,自由展现它奇妙的映象。每个人都有内倾和外倾倾向,只不过某一特征在个人行为和有意识思维中占主导地位,与此相对的特征处于无意识中,像阴影一样继续存在。
 
两种条件作用的比较:
比较范畴 经典性条件作用 操作性条件作用
主要代表人物 巴甫洛夫 桑代克、斯金纳
行为 无意的,情绪的,生理的 有意的
顺序 行为发生在刺激之后 行为发生在刺激之前
学习的发生 中性刺激与无条件刺激的匹配 行为后果影响随后的行为
例子 学生将课堂(开始是中性的)与教师的热情联结在一起,课堂引发出积极情绪 学生回答问题后受到表扬,学生回答问题的次数增加
经典与操作的区别:斯金纳认为,这种先由动物做出一种操作,然后再受到强化,使受到强化的操作反应概率增加的现象是一种操作性条件反射。这种反射与巴甫洛夫的经典条件反射不同,经典条件反射是由条件刺激物引起反应的过程,写成公式是S-R ,而操作条件反射是首先做某种操作,然后得到强化的过程,写成公式是R-S 。
 
补充之十一:经典性条件作用的教育应用:
①将快乐事件作为学习任务的无条件刺激。
②帮助学生克服窘境。
③帮助学生摆脱考试焦虑。
 
补充之十二:评价:如何看待和评价桑代克的学习理论?
桑代克是西方第一位从事动物学习实验研究的心理学家,他的学习理论以实验研究为基础,系统阐述了学习过程,提出了一系列学习定律,成为西方最早、最系统的学习理论。这对后来学习联结理论的进一步发展产生了重要影响。
但是,也应该看到,桑代克的学习理论有许多缺点和错误观点,表现在几个方面:
① 由于哲学思想的局限,桑代克忽视了学习的认知特性。他一味强调情境与反应的联结,把复杂学习过程简单化和机械化。桑代克的联结说只能解释简单的机械学习,无法解释人类复杂的认知学习,而人的学习恰恰是以认知过程为主,这就使桑代克的学习理论显得苍白无力。
② 桑代克的学习理论忽视了学习目的性和能动性,把学习过程看成是盲目、被动的过程,抹杀了人类学习最突出的特征即学习的主观能动性。
③ 桑代克把从动物实验中获得的结论应用到人类,把人类学习同动物学习完全等同起来,忽视了人类学习和动物学习的本质区别,用解释动物简单学习的观点来解释人类复杂的学习,是不充分或片面的。
尽管桑代克的学习理论存在一些缺点错误,但是,他的理论至今仍然对学校教学实践有一定积极影响。
① 桑代克发现的尝试错误现象是一种普遍存在的事实,是人类解决问题的一种方式或途径。当然,人类的尝试错误不是盲目的,通常是有目的的。因此,在教学中,教师应该要求学生尽量利用所学知识或经验去解决问题,不要让学生盲目对待疑难问题。
② 桑代克的练习律,即机械识记在学习中并不是一点作用也没有。我们不能完全否定机械识记和过度学习在知识学习中的作用。
③ 在教学中要合理、科学利用奖励和惩罚。桑代克认识到奖励的作用好于惩罚的作用,但是,在一定条件下,适当运用惩罚也会收到其它方法达不到的效果。
 
补充之十三:程序教学与行为矫正
1)程序教学
程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。其始创者通常被认为是教学机器的发明人普莱西,但对程序教学贡献最大的却是斯金纳。程序教学以精心设计的顺序呈现主题,要求学习者通过填空、选择答案或解决问题,对问题或表述做出反应,在每一个反应之后出现及时反馈,学生能以自己的速度进行学习。这种程序能够融入书、教学机器(即一种融入程序学习形式的机器设备)或计算机。
程序教学包括直线式程序和分支式程序两种。
2)行为的学习
塑造是指通过小步强化达成最终目标。具体而言,将目标行为分解成一个个小步子,每完成一小步就给以强化,直到获得最终的目标行为。这种方法也叫做连续接近。行为塑造需要遵循以下步骤: 
①选择目标。(终点行为)
②了解学生目前能做什么或知道什么。(起点行为)
③找出学生所在环境中的潜在强化物。(强化物)
④将终点行为分解成有序的步骤,步调大小因学生的能力而异。(步调划分)
⑤即时反馈学生的每步行为,使学生由起点行为逐渐向终点行为接近。(即时反馈)
行为塑造可以通过连锁的方法来实现。复杂行为是由许多反应组成的,这些反应是按顺序发生的,前一个反应引发后一个反应,这叫做行为链。前一步反应改变了环境条件,这一变化作为刺激,引发了下一步反应。所谓连锁(chaining),就是有步骤地训练复杂行为(行为链)的方法。连锁可以分为顺向连锁与逆向连锁。
3)行为矫正
行为矫正(behavior modification)就是系统地应用先前事件和后果来改变和调节行为。下图总结了行为矫正的整个流程。
 
 
 
 
 
 
①识别目标行为和强化;②设立基点行为;③选择强化物和强化的标准; ④如有必要,选择惩罚及其标准;⑤观察行为并与基点做比较;⑥减少强化频率。
 
补充之四:斯金纳程序教学思想在教学过程中的应用
斯金纳根据他的强化学习理论观点,提出了程序教学思想,并在20世纪50年代大力提倡程序教学和机器教学。
他指出传统教学存在的问题:① 传统教学在控制学生行为的手段上是消极、令人反感的,教师发脾气、训斥、向家长告状等惩罚手段使儿童产生反感和焦虑。② 在行为和强化之间时间间隔太长。反应和强化之间只要有几秒钟的间隔就会破坏大部分的效果。班级教学中很多这样的时间被放过了。③ 缺乏一个适当的强化程序,也不能把学生的所有行为都进行处理。④ 强化太少。因此,斯金纳主张改革传统教学,实行程序教学和机器教学。
程序教学的基本观点是:① 把教材分成具有逻辑联系的“小步子”。② 要求学生对所学内容做出积极的反应。③ 对学生的反应要有及时的强化。④ 学生在学习中可以根据自己的情况自己确定学习的速度,学习进度不要求一致。⑤ 使学生的错误率降低到最低程度。为了实现程序教学,就必须借助教学机器。
程序教学的优点是:① 对正确答案的强化是及时的。② 消除了学生不应该有的恐惧心理状态。③ 每个学生可以按照自己的速度进行学习。④ 由于可以了解每个行为刚刚做了什么,所以教师能够在最有利的时间,使用必要的补充强化。⑤ 因为机器可以记录学生错误的数量,教师可以不断地修改所编的程序教材。程序教学目前还在发展,尤其是20世纪70年代以来,计算机和信息加工技术的发展,使得原来用于教学机器中的程序设计,已经在计算机辅助教学技术中广泛推广。
斯金纳学习理论的主要错误:他与桑代克、华生一样,坚持了机械主义的观点,完全放弃了对学习的认识过程的研究,同时也抹杀了学习的主观能动性,他简单地用操作条件反射来解释人类的学习,不可避免地有极大的片面性。
斯金纳的学习理论,尽管在思想观点上存在一些错误,但是,他的强化教学的观点和方法、操作技能培养和训练的方法以及程序教学的设计等,对教学实践有一定参考价值,这需要我们在教学中合理应用这些方法和措施---即其理论的启发意义: 
① 教学要重视学生操作能力的培养和训练。教学不仅让学生学习理论知识,还要培养学生的动手操作能力。② 强化是促进和调节教学的有力手段。及时强化会促进学习,直接强化比间接强化好。③ 合理适当运用程序教学。程序教学可以照顾学生的个别差异,学生不受学习时间和学习次数限制,运用起来比较灵活。
 
补充之十五:观察学习理论
观察者模仿动机存在三种来源。①直接强化,在社会认知理论中,直接强化的作用并不是增强行为,而是提供了信息和诱因。观察者对强化的期望影响了他注意榜样行为,激励他编码并记住可以模仿的、有价值的行为。②替代强化,指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。③自我强化,自我强化依赖于社会传递的结果。社会向个体传递某一行为标准,当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时,他就对自己的行为进行自我奖励。
观察学习理论的教育应用:①教学内容中的新技能。②教师行为的榜样作用。③教师的学习热情和态度。④学生习得行为的表现。  KC:在实际教育工作中,教师应该注意为学生提供良好的学习资源和借鉴的榜样,引导学生学习和榜样行为,并为学生创造再现榜样行为的机会。对好的行为进行奖励,为错误的行为给予批评,从而利用强化。代表了联结派的这个学说,学习方面的理论。
 
补充之十六:布鲁纳的认知----发现说(3★)
布鲁纳是当代美国著名的教育心理学家,他倡导发现学习,强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用,从认知心理学的观点出发,对学生的学习、动机以及教学等方面进行了全面阐述。
(一)认知学习观
1.学习的实质在于主动地形成认知结构
布鲁纳反对行为主义学习观,主张认知学习观。他认为,学习的本质不是被动地形成刺激--反应的联结,而是使学生主动地形成认知结构,学习者不是被动地接受知识,而是主动地获取知识,不论是认识一种样式、掌握一个概念、解决一个问题,还是发明一个科学理论,对学生来说都是一个主动的过程。学习者通过把新获得的信息和已有的认知结构联系起来,进而积极地构成他的知识体系。
认知结构是指人关于现实世界的内在的编码系统(coding system),是一系列相互关联的、非具体性的类目,它是人用以感知外界的分类模式,是新信息籍以加工的依据,也是人的推理活动的参照框架,它们是不断变化和重组的。也就是说,学习就是编码系统的形成或改变,学习因而应当超越所给定的信息。
2.学习包括获得、转化和评价三个过程
布鲁纳认为,“学习一门学科,看来包括三个几乎同时发生的过程”。这三个过程是:①新知识的获得;②知识的转化;③知识的评价。
学习是一个认知的过程,学习活动首先是新知识的获得过程,这种新知识可能是学生以前知识的精炼,或者和学生以前的知识相违背。不管新旧知识的关系如何,通过新知识的获得都会使已有的知识进一步提高。
学习涉及到知识的转化,通过转化,以不同的方式把新获得的知识转化为另外的形式,以适应新的任务,从而学到更多的知识。
评价是对知识转化的一种检查,通过评价,可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务,运用得是否合理。因此,知识的评价通常包含对知识合理性进行判断。
布鲁纳认为,学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。
启发:教师应该明确所要构建的学生的认知结构所包含的要素,采取有效措施帮助学生通过获得、转化、评价,去掌握新知识,从而使学科的知识结构转变为学生的认知结构,使书本的知识转化为学生自己的知识。
    (二)结构教学观
1.教学的目的在于理解学科的基本结构
在关于学习的观点中,布鲁纳强调学生学习的积极性和主动性,强调认知结构的重要性。在教学的观点中,他主张教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。
所谓学科的基本结构就是指一门学科的基本概念、基本原理及其基本的态度和方法。其作用在于:学生掌握了学科的基本结构就能够把该学科看作为一个相互联系的整体,就容易掌握整个学科的具体内容,容易记忆学科的知识,提高学习的兴趣,促进学习的迁移,儿童早期学习学科的基本原理,还可以促进智慧的发展。
2.掌握学科基本结构的教学原则:
① 动机原则。(欲、能、利)
布鲁纳认为,几乎所有的学生都具有内在的学习愿望,内在动机是维持学习的基本动力。他认为儿童具有三种最基本的内在动机:第一,好奇的内驱力。第二,胜任的内驱力。第三,互惠的内驱力。布鲁纳认为,以上这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用,其效应不是短暂的,而是长期的。
② 结构原则。
为使学习者容易理解知识,教师必须采取最佳组织形式进行传授。布鲁纳通过对儿童认知发展的研究发现,人有三种表征系统,这三种表征系统也是人成功地理解知识的手段。
动作表象是凭借动作进行学习的,无需语言的帮助;
图像表象是借助表象进行学习的,以感知材料为基础;
符号再现表象是借助语言进行学习的,经验一旦转化为语言,凭借逻辑推导就能进行。
任何知识结构都可以通过这三种表象形式进行教学呈现,为了促进学生的学习,教师选用哪种呈现形式应考虑到学生的年龄、知识、背景和学科的性质。
③ 序列原则,或称程序原则。
布鲁纳认为,教学就是引导学习者通过一系列有条不紊的陈述问题或大量知识的结构,以提高学生知识的掌握、转化和迁移能力。通常每门学科都存在着各种不同的序列,它们对于学习者来说,有难有易,不存在对所有学习者都适用的唯一序列。而且在特定的条件下,任何具体的序列总是取决于许多不同的因素,包括过去所学的知识、智力发展的阶段、材料的性质和个别差异等,因此,安排序列必须考虑儿童智力发展的历程,考虑学生处理信息能力的局限性。
④ 强化原则。
为了提高学习的效率,学习者必须获得反馈,知道学习效果如何。这种反馈对学生的学习起着强化作用。因此,教学规定适当的强化时间和步调是学习成功的重要一环。除了强化时间的安排以外,要想强化有用,反馈必须被学生所理解。同时布鲁纳也认为,教学是一种暂时状态,其目的是促进学生的自我学习,学习者不能老是依赖教师的强化,必须逐渐地形成自我矫正的能力。



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