2016年四川教师公招考试《教育基础知识》教材知识点整理(10) - 教育基础理论试题

2016年四川教师公招考试《教育基础知识》教材知识点整理(10)

www.kao910.com 2016-02-03 考教师网 点击数:
三、认知建构主义学习理论与应用
认知建构主义学习理论认为,学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程,既包含对新信息的意义的建构,同时也包含对原有经验的改造和重组。学习者以自己的方式建构对事物的理解,不同的人看到的是事物的不同的方面,不存在唯一的、标准的理解。认知建构主义以其对学习的基本理解为基础,就学习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出了自己的观点,从而设计了随机通达教学、情境性教学、支架式教学。
1 .随机通达教学。这是斯皮罗提出的适合于高级学习的教学模式。在学习过程中由于对信息的意义的建构可以从不同的角度人手,可以获得不同方面的理解,因此对同一内容的学习要在不同时间多次进行,每次的情境都是经过改组的,而且目的不同,分别着眼于问题的不同侧面,从而使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免
抽象地谈概念的一般运用,而是把概念具体到一定的实例中,并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例(变式),分别用于说明不同方面的含义,学习者可以形成对概念的多角度理解,并与具体情境联系起来,形成背景性经验,帮助学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。
2 .情境性教学。这是一种强调学习的情境性的教学模式,主张把所学知识与一定的真实性任务结合起来,提倡在教学中使用真实性任务,让学生通过一定的合作来解决情境性问题,以此构建起能够灵活迁移运用的知识经验。
3 .支架式教学。教师引导着教学的进行,使学生掌握、建构和内化所学的知识技能,从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之,就是通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己,最后撤去支架。支架式教学包括预热、探索和独立探索三个环节,最终使学生达到独立发现问题,自己承担监控学习和探索知识的责任。
四、社会建构主义学习理论与应用
社会建构主义学习理论基于学习中的社会性相互作用,提出了合作学习的模式。合作学习是一种教学策略,把学生分成一个个小组,每组都由能力各异的学生成员组成,以合作和互助方式从事学习活动,共同完成小组的学习目标,在促进每个人的学习水平的前提下,提高整体成绩,获取小组奖励。合作学习的目的不仅是培养学生主动求知的能力,而且发展学生合作过程中的人际交流能力。
山东:社会建构主义学习理论在当代三大哲学思潮(以波普尔为首的科学哲学,维特根斯坦的日常语言哲学,以德里达为代表的后结构主义)和维果斯基的心理发展理论相互融合的过程中形成和发展起来,主张知识源于社会的意义建构,学习者应在社会情境中积极相互作用,学习是知识的社会协商。该学习理论应用到教学领域,生成了具有典型意义的三种教学模式:抛锚式教学、情境性学习(合作学习)、交互性教学。社会建构主义学习理论优点明显,但也存在理论上的模糊性,仍需完善和发展。
★知识拓展
在建构主义学习理论中,美国心理学家威特罗克是一个代表。(l )对学习实质的认识。威特罗克认为,学习的实质就是主动地建构对信息的解释,并从中做出推论。(2 )对学习过程的认识。建构主义者将学习看成是学习者通过新旧经验间双向相互作用建构自己经验体系的过程。
对当前教育实践的启示:
① 教师要对学生学习模式、有关先前知识和对教材的信任状况有所了解,教师引导学生对学习材料获得新意义,修正以往概念。
② 教师除讲授学习材料外,还要培养学生学会生成的能力和技巧,结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动,引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程,最终使学生独立进行理解性学习。
 
学习动机的作用
北师:1 .引发作用。2 .定向作用。3 .维持作用。4 .调节作用。
KC:1.使个体的学习行为朝向具体的目标  2.使个体为了达到目标而努力  3.激发和维持某种活动  4.提高信息加工水平   5.动机决定了何种结果得到强化   6.导致学习行为的改善。
 
补充之二十:学习动机与学习效率的关系
学习动机存在一个动机最佳水平,即在一定范围内,学习效率随学习动机强度增大而提高,直至达到学习动机最佳强度而获最佳,之后则随学习动机强度的进一步增大而下降。学习动机强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而变化。动机强度的最佳水平会随学习活动的难易程度而改变。一般从事比较容易的学习活动,动机强度的最佳水平点会高些,而从事比较困难的学习活动,动机强度的最佳水平点会低些,这就是耶克斯和多德逊定律。
山东---应用:实践和实验表明,学习动机推动着学习活动,能激发学生学习兴趣,保持一定唤醒水平,指向特定学习活动。个体的需要、价值、抱负、兴趣等动机因素决定了什么是对他们有用的强化物。动机对学生的目标行为有所加强。某种行为的动机强度与花在该行为上的时间具有线性正相关。 应用:因此,通过观察学生花费在某种活动上的时间可以知道其动机强度,通过记录学生花费在学习上的时间,是推知其成就动机水平的一个好方法。
 
补充之二十一:需要层次说
需要层次论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现,美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。
马斯洛在解释动机时强调需要的作用,认为所有行为都是有意义的,都有其特殊目标,这种目标来源于需要。马斯洛认为人有七种基本需要:生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、求知与理解需要、美的需要和自我实现需要。这些需要从低级到高级排成一个层级。
前四种需要是缺失需要,是生存所必需的,对生理和心理健康很重要,必须得到一定程度满足,一旦得到满足,由此产生的动机就会消失。后三种需要是生长需要,它不是生存所必需,但对适应社会有很重要的积极意义,它们很少能得到完全满足。缺失需要使我们得以生存,生长需要使我们更好地生活。较低级的需要至少必须部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。
学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生感到没有被人爱,或认为自己无能,就不可能有强烈的动机去实现较高目标。那些吃不准自己是否惹人(特别是教师)喜欢或不知道自己能力高低的学生,往往会做出较为“安全”的选择,随大流,为测验而学习,不对学习本身感兴趣。能够使学生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教师,有可能使学生渴望学习,愿意为创造性、开放性新观点承担风险。要使学生具有创造性,就应该让学生感到教师是公正、爱护并尊重自己的,不会因为出差错而嘲笑和惩罚自己。
评价:需要层次论说明,在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有充分满足而且引起的。这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以,教师不仅要关心学生的学习,也应该关心学生的生活和情感,以排除影响学习的一切干扰因素。这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用,有一定科学意义。但忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用,有些学习活动不一定由外部动机所激发和引起。
 
补充之二十二:自由学习理论
山东版:罗杰斯的人本主义学习理论:一方面强调以人为本,强调教学以学生为中心,认为教师要充分调动学生主体性、主观能动性,充分尊重学生本体价值和挖掘学生潜能,使学生得以全面发展;另一方面强调学生自由学习,主张尊重学生个性特长,让学生自由发展。
自由为基础的学习原则:
① 人皆有天赋学习潜力,教师必须认定,每个学生均有天赋学习潜在能力。
人类天赋学习能力自幼表现在对环境的探索、对周围事物的好奇。只要身心正常,教育方式恰当,好奇心保存,儿童对学习活动的意愿会永远维持。儿童对学习上适度的困难多能自行克服。学生入校后求知动机降低,并非丧失了学习潜力,而是教育方式威胁太大,致使其无法克服困难。
② 教材有意义且符合学生目的,才会产生学习。
教材是否有意义,不在教材本身,而在学生对教材的知觉。教材能满足好奇心,能提高自尊感,学生自然乐于学习。教材必须符合学生生活经验,只有增进了生活经验,才有助于实现生活目的。
威胁指求学过程中因种种因素所承受的精神压力。有的学生因成绩不如人而感到威胁,有的学生因容貌不如人而感到威胁,有的学生因缺少社会能力而感到威胁,也有的学生因家庭出身而感到威胁。威胁不能排除而感到自卑,因自卑而丧失自信自尊,最终自暴自弃。教师必须充分理解每个学生,在教学要求上,使每个学生获得成功多于失败的机会,使每个学生展现其优点,减少学校教育的威胁,以利于学生学习。
④ 主动自发全心投入的学习才会产生良好效果。
学生学习不能逼迫。逼迫使学生感到威胁,有效的学习只能得自学生主动自发,全身心投入。学习的自由,指教师在安排学习活动时,只需提供学习活动范围,让学生自由选择方向,探索发现结果;教师从旁协助,以减少阻力与挫折。只有自动自发的学习,才会使学生全身心投入;全身心投入发现问题,全身心投入思考问题和寻求答案。如此才会启发学生心智,提升求知能力,培养学习兴趣,学生因获得成就感而更加努力。
⑤ 自评学习结果可养成学生独立思维与创造力。
教育目的不只是教学生知识,教学评价的目的也不只是检查学生学到多少知识;而是要进一步使学生学习如何检查自己、改进自己。
⑥ 除了知识以外,重视生活能力学习以适应变动的社会。
促进自由学习的方法:① 构建真实问题情境;② 提供学习资源,如书籍、杂志、设备、人力资源;③ 使用契约。罗杰斯认为,契约有助于学生在自由学习气氛内保持学有所得,对学习承担责任。契约允许学生在课程规定范围内制定目标、计划自己想做的事情,确定最终评价准则;④ 利用社区;⑤ 同伴教学;⑥ 分组学习;⑦ 探究训练;⑧ 程序教学;⑨ 交朋友小组;⑩ 自我评价。
对教学的启示:① 尊重学生,考虑学生的情感态度,以“完整的人”观点看待学生;② 让学生明白学习的意义;③ 营造轻松的学习氛围,共建协调的人际关系;④ 评价时注意学生的个别差异,有时可以让学生自我评价。
KC版:罗杰斯认为,学生学习主要有两种类型:认知学习和经验学习,其学习方式也主要有两种:无意义学习和有意义学习,并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的,它只涉及心智,而不涉及感情或个人意义,是一种“在颈部以上发生的学习”,因而与人无关,是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心,以学生的自发性和主动性为学习动力,把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来,因而经验学习必然是有意义的学习,必能有效地促进个体的发展。
所谓有意义学习,不仅仅是一种增长知识的学习,而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习,是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
在这里,我们必须注意罗杰斯的有意义学习和奥苏伯尔的有意义学习的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系;而后者则强调新旧知识之间的联系,它只涉及理智,而不涉及个人意义。
罗杰斯认为有意义学习主要具有四个特征:(1)全神贯注;(2)自动自发;(3)全面发展;(4)自我评估。
 
补充之二十三:期望---价值理论(成就---动机理论)
期望---价值理论,即成就动机理论,主要以麦克里兰、阿特金森等为代表,提出了需要、期望、诱因价值的综合动机理论,并用数学模式揭示了影响成就动机的某些变量和规律。该理论认为个人的成就动机可以分成两个部分:一是追求成功的意向,二是避免失败的意向。成就动机涉及对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。
追求成功的动机是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数。
即:Ts=Ms×Ps×Is在这个公式之中,Ts为追求成功的倾向,由以下三个因素决定:①Ms代表对成就的需要(成功的动机),是个体争取成功的相对稳定的倾向(用TAT主题统觉测验得到的);②Ps代表在该项任务上将会成功的可能性的期望;③Is代表成功的诱因值,是对成绩自豪的感情,一个困难任务取得成功后体验到的自豪比一个容易任务成功后体验到的更大。Is与Ps有相反的关系,也就是Is=1-Ps,即当Ps值减小时,成功的诱因值增加。例如,个体预期自己成功可能较小的事情最后成功了,他将感到异常高兴。
根据Is和Ps的关系以及这个公式,中等难度(即在个体看来成功概率约为50%)的任务对学生最具有挑战性。
阿特金森认为,在与成就有关的情景中既能引起对成功的期望,也能引起对失败的担心。决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素,即避免失败的倾向Taf 是以下三个因素乘积的函数:① 避免失败的动机Maf ,就是因失败而体验到的羞愧感能量;② 失败可能性Pf ;③ 失败的消极诱因值If ,其公式为:Taf=Maf * Pf * If 
成就动机水平与完成学业任务的质与量紧密相关。
高成就动机者在没有外力控制环境下仍能保持好的表现,在经历失败过程中,高成就动机者在任务坚持性上比低成就动机者强。另外,追求成功者有很强的自信心,有高的成就动机水平和内归因。成功更增强了他们上述三个特征,使他们更相信自己的能力,一旦失败,他们会认为是采取了不合适策略,没有付出足够努力,不会将失败视为缺少能力,他们会更加努力去完成任务。
避免失败的学生相反,他们自信心不强,倾向于外归因,认为自己能力有限,往往设置一些不切合实际的目标,不付出足够的努力,导致又一次失败,不断失败导致他们对自己能力不足的固定看法。将失败归因于缺乏能力,将成功归因于运气、机遇、任务简单。无论成功还是失败对他们都没有积极影响,成功了,他们不会再付出努力,而一旦失败,却导致他们进一步去避免失败。
研究表明,最佳的成功概率是二分之一左右。大多数学生认为,如果尽自己努力,很有希望获得成功;如果不努力,有可能失败。
 
补充之二十四:成败归因理论
归因理论被看作最能反映认知观点,其指导原则和基本假设是:寻求理解是行为的基本动因。学生试图解释事件发生原因,试图为成功或失败寻找能力、努力、态度、知识、运气、帮助、兴趣等方面的原因。
韦纳认为:能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因,将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。
A。根据控制点维度,可将原因分成内部和外部的。
B。根据稳定性维度,可将原因分成稳定和不稳定的。
C。根据可控性维度,又可将原因分成可控的和不可控的。
韦纳认为,每一维度对动机都有重要影响。
A。在内外维度上,如果将成功归因于内部因素,会产生自豪感,从而动机提高;归因于外部因素,会产生侥幸心理。将失败归因于内部因素,会产生羞愧感;归因于外部因素,会生气。
B。在稳定性维度上,如果将成功归因于稳定因素,会产生自豪感,动机提高;归因于不稳定因素,会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素,会产生绝望感;将失败归因于不稳定因素,则会生气。
C。在控制性维度上,如果将成功归因于可控因素,会积极去争取成功;归因于不可控因素,不会产生多大动力。将失败归因于可控因素,会继续努力;归因于不可控因素,会绝望。将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题,会产生习得性无助感。
维纳的归因理论认为,一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机,影响他的行为、期望和情感反应。归因对学习动机的影响具体表现于以下方面:①对成功和失败的情感反应。②对成功和失败的期望。③所投入的努力。
韦纳通过一系列研究,得出归因基本结论:
① 个人将成功归因于能力和努力等内部因素时,会感到骄傲、满意、信心十足;将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时,产生的满意感较少。相反,如果个人将失败归因于缺少能力或努力,会产生羞愧和内疚;将失败归因于任务太难或运气不好,产生的羞愧较少。归因于努力比归因于能力,无论对成功还是失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功,体验到愉快,不努力而失败,体验到羞愧,努力而失败,也应受到鼓励。这种看法与我国传统看法一致。
② 在付出同样努力时,能力低的应得到更多奖励。
③ 能力低而努力的人受到最高评价,能力高而不努力的人受到最低评价。
韦纳总是强调内部、稳定和可控制的维度。
我国大中小学生的归因特点:① 我国中学生理想的归因模式是按下列主次顺序排列的:努力、方法、能力、教师讲课水平、家庭环境、任务难度和运气。② 成绩好的重点班学生比普通班学生更多考虑到能力因素,后者更多考虑个人勤奋。③ 对别人的评价注重勤奋因素,对自己则注重能力因素。④ 归因中有年龄因素作用,总体上对努力的归因都高于对能力的归因,但随着年龄增长.对能力的作用逐渐重视。
如何进行归因训练
学习差生往往把失败归因于能力不足,产生习得性无助感,造成学习积极性降低,有必要通过一定训练程序,使他们学会将失败原因归结于缺少努力,从失望状态解脱出来。根据韦纳的理论,努力这一内部因素是可以控制的,是可以有意增加或减少的。只要相信努力将带来成功,学生就会在行为中坚持不懈努力。
归因训练的基本步骤如下:
① 了解学生的归因倾向。可通过观察、谈话或问卷测验进行。
② 让学生进行某种活动,取得成败体验。
③ 让学生对自己的成败进行归因。让学生在能力、努力、任务难度、运气中选择成败原因。
④ 引导学生进行积极归因。当学生将成功归因于努力和能力,将失败归因于努力不够时,要积极强化;如果学生将成功归因于外部因素,将失败归因于缺乏能力或外部因素时,要指导学生成功是努力的结果,失败是努力不够。归因训练可以使学生学会积极归因,提高学习积极性。
 
补充之二十五:自我效能感理论
维度 高自我效能者 低自我效能者
任务定向 接受挑战性的任务 避免挑战性的任务
努力 面对挑战性任务付出更大努力 面对挑战性的任务付出的努力较少
意志力 不达目标不罢休 达不到目标时就放弃
信念 相信自己会取得成功;没有达到目标时能控制自己的焦虑和紧张;相信自己能控制环境 总是考虑自己缺乏能力;不能实现目标时紧张、焦虑;认为自己对环境无能为力。
策略运用 放弃无效的策略 坚持使用无效的策略
成绩 更好 更差
 
在学校中,要注意从以下方面增强学生自我效能感。① 让学生更多体验到成功;② 为学生提供适当榜样;③ 恰当运用外部强化;④ 使学生学会自我强化。教师要通过示范教导等方式使学生学会确立合适目标和根据自己的能力与目标来评价自己,对自己行为进行检查、评价。教师可以通过让学生一步一步设立较近目标的方法使学生逐步学会确立适当的目标。因为接近的目标能够很快得到结果,有助于使学生进行自我评价,同时也容易成功,增强学生自我效能感。
 
补充之二十六:陈述性知识、程序性知识和策略性知识。
现代认知心理学根据个体反映活动的形式不同,将知识分为陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识是对事实、定义、规则、原理等的描述性知识,主要说明事物是什么、为什么、怎么样,是个人可以有意识回忆出来的关于事物及其关系的知识。这种知识具有静态性质,相当于传统所说的知识。
程序性知识是关于怎样完成某项活动的知识,是关于“怎样做”的知识,是个体的用于具体情境的算法或一套行为步骤。它相当于技能。
加涅认为,程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。心智技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识,主要加工外在信息。这类知识通过练习,其运用达到相对自动化程度,很少或不需要受意识控制。认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知识,一般受意识控制,其运用难以达到自动化程度,主要用来调节和控制自己的加工活动。
梅耶认为除了陈述性知识(他称作语义知识)和程序性知识外,还有一类策略性知识,相当于加涅学习结果分类中的认知策略。策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识,是如何使用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。
 
补充之二十七:知识建构的基本机制(2★简答)
知识的获得是一个建构的过程,而知识的建构是通过新旧知识的同化和顺应而实现的。首先在知识建构过程中,学习者需要以原有的知识经验作为基础来同化新知识。与此同时,随着新知识的同化,原有的知识会因为新知识的加入而发生一定的调整或改组,这就是知识的顺应。当新旧观念融洽相处时,新观念可以丰富、充实原有的知识,当新旧观念对立时,学习者需要改变原有的错误观念,原有的观念会发生更为明显的顺应。
同化意味着学习者联系利用原有知识来获取新的概念,它体现了知识发展的连续性和积累性;
顺应则意味着新旧知识之间的磨合和协调,体现了知识学习的改造性和对立性。
同化和顺应的有机统一是知识建构的具体机制。只有二者的统一,知识才能真正的建构起来。
 
补充之二十八:知识的理解
1 .知识理解的类型
理解的广义概念:凡是揭露事物本质的过程都叫理解。这是个体逐步认识事物的联系、关系、本质、规律的思维活动。
理解的狭义概念:利用已有知识认识新事物,或把某个具体事物纳人相应概念和法则中。
知识的理解主要指学生运用已有经验、知识去认识事物的种种联系、关系,直至认识其本质、规律的逐步深入的思维活动。它是学生掌握知识过程的中心环节。
知识的理解可分为:① 对言语的理解;② 对事物意义的理解;③ 对事物类属性质的理解;④ 对因果关系的理解;⑤ 对逻辑关系的理解;⑥ 对事物内部构成、组织的理解。理解必须通过思维来实现。
2 .知识理解的过程
理解有不同水平:
① 初级水平理解(知觉水平的理解)。这是对客观事物进行“是什么”的揭示。
② 中级水平理解。这是揭露客观事物的“为什么”的问题,揭示客观事物本质、联系。概念、原理、法则的学习,必须达到这种水平的理解,以掌握同类事物、同类现象的共同的、关键特征。
③ 高级水平理解。这是个体在揭示客观事物“为什么”基础上,进一步实现类化、具体化、系统化,把有关事物归入已获得的概念中去的过程。这是实现知识迁移、知识应用及创造性解决问题的基础。
3 .影响知识理解的因素(主观+客观)
( 1 )有关经验和感性材料。概念形成与有关经验丰富程度相关。教学提供感性材料采用直观形式,有实物直观、模像直观和言语直观。
( 2 )新旧知识的联系。理解以旧知识、旧经验为基础。学生在学习中往往从已有知识出发,去认识和理解目前事物。新旧知识的有机联系,能帮助学生对新知识的理解。
( 3 )学习积极主动性。知识掌握要通过一系列认识活动实现,因此,学习积极主动性是知识理解的重要前提条件。当学生对所学知识有兴趣,意识到其重要性,进人积极进取、高度聚精会神状态,对所学材料进行深入分析、加工时,知识理解效果最好。 
( 4 )概念的关键特征。概念的关键特征越明显,学习越容易;无关特征越多、越明显,学习越难。因此,概念教学可采用扩大有关特征的方法,促进概念学习。扩大关键特征可采用实物直观、模像直观、挂图、电影、幻灯等手段,使关键特征明显化,使获得的概念精确化。
 
补充之二十九:错误概念的转变[了解识记] 
一、错误概念的性质 
错误概念是指学习者在日常生活和以往学习中形成的与科学理论相违背的观念。错误概念不单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误,它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起,与整个认知结构密切联系,植根于一个与科学理论不相容的概念体系。
二、概念转变及其过程
   错误概念的转变是新旧知识经验相互作用的集中体现,是新经验对已有经验的影响和改造。概念转变就是认知冲突的引发和解决过程。认知冲突指人在原有观念与新经验之间出现对立性矛盾时而感到疑惑、紧张和不适的状态。为了解除认知冲突的压力,人会努力解决冲突以建立新的平衡。
1.引发认知冲突
认知冲突指人的原有图式与新感受到的事件或客体之间的对立性矛盾。面对认知冲突,学习者需要对新信息或原有图式做调整,以解决冲突,这正是认知改造和发展的重要基础。
认知冲突可以做如下分类:(1)直接经验中的认知冲突与间接经验中的认知冲突。(2)现实概念的冲突与潜在概念的冲突(3)针锋相对的认知冲突与可兼容的认知冲突
引发认知冲突在概念转变过程中具有关键意义,因为只有体验到认知冲突,个体才能感受到原有概念的不足,认识到替换或调整原有概念的必要性。但是,只是引发了认知冲突还不足以使概念发生改变,这取决于学习者解决认知冲突的具体方式和途径。
2.认知冲突的解决与概念转变
解决认知冲突有多种可能的途径和方式。主要有这几种:
(1)径直地或经过认真分析之后拒绝新概念;
(2) 通过三种可能的方式纳入新概念:①机械记忆;②概念更换;③概念获取。
为了促进错误概念的转变,教师需要创设一定的情境,以引发学生的认知冲突。这可以是通过实验、演示等让学生看到与原有理解相反的事实(反例),或者直接提出与学生原有理解相对立的新观念,从而引发认知冲突。
三、影响概念转变的因素
( l )对原有观念的不满;
只有感到某个概念失去了作用,人才可能改变原概念。个体面对原来概念所无法解释的事实(反例),引发认知冲突,可以有效导致对原有概念的不满。
( 2 )新观念的可理解性;
学习者需懂得新概念的真正含义,而不仅仅是字面理解,需要把各片段联系起来,建立整体一致的表征。
 ( 3 )新观念的合理性;
个体需要看到新概念是合理的,这需要新概念与个体所接受的其它概念、信念相互一致,不是相互冲突,它们可以一起被重新整合。这种一致包括:与自己的认识论信念一致;与自己其它理论或知识一致;与自己的经验一致;与自己的直觉一致。个体看到新概念的合理性,意味着他相信新概念是真实的。
 ( 4 )新观念的有效性。
个体应看到新概念对自己的价值,它能解决其它途径难以解决的问题,能向个体展示新的可能和方向,具有启发意义。有效性意味着个体把它看作解释某问题更好的途径。
概念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关,其严格程度逐级上升,人对概念有一定的理解是看到概念的合理性的前提,而看到概念的合理性又是意识到其有效性的前提。概念的上述三种状态不是概念实际上如何,而是个体所看到、所意识到的可理解性、合理性和有效性,是个体对新、旧信息整合过程的元认知监控。
四、为概念转变而教的策略
为了促进错误概念的转变,教学一般要包括三个环节:第一、揭示、洞察学生原有的观念;第二、引发认知冲突;第三、通过讨论分析,使学生调整原来的看法,或形成新观念。
具体来说,表现为以下几个方面:( l )创设开放的、相互接纳的课堂气氛;( 2 )倾听、洞察学生的经验世界;( 3 )引发认知冲突;( 4 )鼓励学生交流讨论。
KC:概念转变研究从原有概念的转变来考察学习过程,它更关注学习中的顺应的一面,将学习看作是学习者原有概念及方法论发生转变的过程。学习不仅要解决“知”与“不知”的问题,而且要解决“信”与“不信”的问题。概念教学不仅是通过熟悉的词语,清楚地把学科的内容呈现出来,不仅是呈现科学家对某现象的完好的解释,也不仅是用仪器来简单演示某内容,教学还意味着探明学生对某现象的前科学概念,并采用一定的策略促进概念转变,而不只是告诉学生“你的想法错了”。
概念转变研究充分说明,科学教学不只是要把现成的、外在的科学知识装进学生的记忆库中,而是要充分切入学生真实的经验世界,促进知识的“生长”,促进深层理解的生成。为概念转变而进行的教学将更需要学习者的高水平思维,更需要有开放、互动的教学环境,这对科学教育的改革具有重要意义。
 
补充之三十:知识的整合与应用
一、知识的整合与深化
整合原意为将不同部分连结成一个整体或将不同部分纳入到整体中。整合新知识是将新学习的知识纳入到已有知识体系,使整个知识体系保持一致性、符合总体构建架构。在知识整合过程中,新知识要保持与旧知识逻辑关系的一致性,新知识必须引导旧知识向新知识所带来的新知识观念进行转化,正如进行知识更新,不仅仅是学习吸收新知识,还必须将旧知识进行整合。整合旧知识:① 让旧知识跃迁到新知识的层次;② 构成新的知识体系;③ 产生新的意义;④ 进行新的解释;⑤ 具有新的效用;⑥ 发挥新的作用。在整合模式中,要对知识和行动进行系统的思考,将注意力集中于寻求那些潜在关联上。整合是进行深入自我反思,建立起知识之间的关联,以达到最优化的知识构成。这就是乔治·贝特松所说的二次学习---通过查究我们自己先前的思维过程来深化学习的过程。
认知结构是认识主体经验背景和知识背景的整合与内化,又是人类个体学习和认识事物的内在条件。人的认识活动是一个双向建构的复杂过程:认知结构参与对知识的理解和建构;同时,知识的理解和建构过程也影响和促进了认知结构自身的建构与发展。
二、知识的应用与迁移
知识的应用指运用所获得的知识去解决同类或类似课题的过程。可分为课堂应用和实际应用两种。知识应用过程一般包括四个基本环节:审题、联想、课题类化、检验。知识的应用可以提高认知结构的可利用性、可辨别性、清晰性与稳定性。
迁移迁移是指已经获得的知识、动作技能、情感和态度等对新的学习的影响。
按不同标准可分为多个种类。
(1)迁移的类型:
正迁移与负迁移
从迁移的影响效果方面看,迁移的发生并非总是积极的影响,它既可以是积极的,也可以是消极的。积极的影响通常被称为正迁移,消极的影响被称为负迁移。
正迁移即一种学习对另一种学习的积极影响
负迁移一般是指一种学习对另一种学习的消极影响
水平(横向)迁移与纵向迁移
加涅把正迁移又分为横向迁移和竖向迁移两种。
横向迁移,是指个体把已学到的经验推广应用到其他在内容和难度上类似的情境中。
纵向迁移,是不同难度的两种学习之间的相互影响。
顺向迁移与逆向迁移
迁移既可以是顺向的,即先前的学习对后来的学习的影响,称为顺向迁移;
也可以是逆向的,即后来的学习对先前学习的影响,称为逆向迁移。



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